Qu'est-ce que la correction de la dysgraphie agrammatique

La dysgraphie agrammatique est une violation de l'écriture exprimée en agrammatismes. Cela est dû aux composantes lexicales et grammaticales non formées de la parole.

Ce trouble de la parole survient chez la moitié des élèves plus jeunes qui éprouvent des difficultés spécifiques à maîtriser les compétences de lecture et d'écriture. La difficulté à maîtriser la langue écrite demeure chez de nombreux écoliers jusqu'au lycée. Cette pathologie est considérée comme un trouble spécifique. Il peut être observé chez les personnes de tout âge..

En raison du manque de connaissances des parents sur cette violation et ses types, les enfants sont très souvent réprimandés pour des erreurs et des règles non apprises, bien qu'ils aient en fait besoin de l'aide sérieuse d'un spécialiste. Plus la connaissance de cette pathologie chez les adultes est élevée, plus il est probable qu'elle fournisse une assistance rapide aux enfants..

Manifestation de la pathologie

Ce diagnostic ne peut être posé qu'avec le développement normal de l'intelligence. Le plus souvent, le type de dysgraphie agrammatique se trouve chez les élèves plus jeunes..

En cas de violation, des difficultés de maîtrise des règles de cas, d'inflexion générique et numérique deviennent perceptibles. L'élève fait des erreurs dans l'orthographe des fins, ne maîtrise pas les normes de grammaire et les règles de coordination des mots les uns avec les autres. Face à la maladie, les enfants et les adultes rencontrent de nombreux problèmes qui les empêchent de maîtriser pleinement la langue écrite. Une telle personne a également du mal à apprendre à lire.

Les causes de la dysgraphie

Les causes de la pathologie peuvent être le développement inégal des hémisphères cérébraux, ainsi que des facteurs génétiques ou le bilinguisme dans la famille. Les causes complexes de la pathologie sont reconnues:

  1. Indice intellectuel faible, dans lequel l'enfant a du mal à comprendre la parole orale et ne se souvient pas de l'orthographe des lettres.
  2. Difficulté à établir des séquences lorsqu'il n'est pas possible de se souvenir de la disposition des lettres dans un mot, et lorsque le rythme d'écriture s'accélère, l'enfant fait beaucoup d'erreurs.
  3. Difficultés à traiter les informations visuelles, ce qui complique la lecture, par conséquent, l'écriture est altérée.
  4. Manque de préparation psychologique pour apprendre à lire et à écrire.
  5. Lésion cérébrale.
  6. Maladies congénitales.
  7. Conséquences des accidents vasculaires cérébraux et des interventions chirurgicales. Attention! Les adultes doivent savoir quels enfants sont à risque de dysgraphie. Ainsi, la gaucherie est l'un des facteurs pouvant provoquer une pathologie. Le recyclage du gaucher à la demande des parents peut également conduire à une dysgraphie. Les enfants issus de familles bilingues sont également à risque..

La dysgraphie peut être le résultat d'une violation de la perception phonétique-phonémique. Les élèves peuvent écrire «arc» au lieu de «pré», mal orthographier de nombreux mots et faire des erreurs d'écriture. Chez les enfants à risque, lors du diagnostic de la dysgraphie agrammatique, l'orthophoniste sélectionne un ensemble individuel d'exercices pour l'éliminer.

Signes et symptômes

Erreurs typiques de la dysgraphie agrammatique:

  • Incapacité à établir des liens logiques et linguistiques dans le texte, entre les phrases.
  • Incapacité à établir des connexions sémantiques entre les mots.
  • Absence de membres significatifs dans la proposition.
  • Incapacité de construire une séquence de mots dans une phrase.
  • Manque de coordination des mots par sexe, cas et nombre dans une phrase.
  • Substitutions du singulier au pluriel.
  • Terminaisons brutes.
  • Violation de la formation de mot sous forme de remplacement de parties d'un mot.
  • Construction de discours incorrecte.
  • Utilisation incorrecte des prépositions, des préfixes, des suffixes et des fins.
  • Incohérence et irrégularités dans la gestion des mots.

La répétition systématique des mêmes erreurs d'écriture est associée à une sphère mentale supérieure incomplètement formée de l'enfant, qui est responsable d'une écriture compétente..

Attention! Cette pathologie, le plus souvent, se manifeste à l'âge de sept à huit ans, lorsqu'ils commencent à étudier les règles du grammaire à l'école..

Classification de la maladie

Seul un spécialiste compétent peut établir le type de violation. Les pédiatres parlent rarement de cette pathologie de la parole aux parents, car leur domaine de responsabilité concerne principalement la santé somatique. Mais c'est précisément le diagnostic précoce de la dysgraphie agrammatique et un travail correctif compétent qui aident à faire face à une maladie spécifique en un temps assez court. Types de troubles Cinq types principaux de dysgraphie ont été établis, qui ont été combinés et classés par Raisa Ivanovna Lalaeva, docteur en pédagogie:

  1. articulatoire-acoustique;
  2. basé sur la violation de la reconnaissance des phonèmes;
  3. agrammatique;
  4. optique;
  5. basé sur la violation de l'analyse et de la synthèse du langage.

Diagnostique

Diagnostic de la pathologie. Les adultes peuvent ne pas toujours reconnaître immédiatement la présence d'une violation. Le plus souvent, faisant des demandes accrues, ils reprochent aux enfants de ne pas être assez diligents pour étudier et d'avoir un faible niveau de connaissances. Pour diagnostiquer la maladie, les orthophonistes utilisent la carte de la parole et la classification de R.I. Lalaeva. Si les parents s'intéressent au développement sain de leur enfant, ils peuvent reconnaître eux-mêmes certains types de pathologie..

Ainsi, un exemple d'erreurs dans la dysgraphie agrammatique peut être des phrases, des phrases et du texte («beau sac», «jour de pluie») construits en violation des règles de la langue russe. Il est important de faire attention à temps si l'enfant a commencé à sauter des lettres dans un mot ou omet souvent les fins, ajoute des éléments inutiles.

Un symptôme est aussi une déclinaison erronée des cas, du nombre et du sexe..

Traitement

La correction de la dysgraphie agrammatique est un processus long et laborieux. Parallèlement aux travaux d'orthophonie, un traitement médical est très souvent prescrit. Mais les pilules à elles seules ne garantissent pas une guérison.

L'impact le plus efficace sur la violation est l'orthophonie, des exercices spéciaux. Elle est menée sous forme individuelle, de groupe et de sous-groupe.

L'orthophoniste effectue la correction dans plusieurs directions:

  • étude de la structure des phrases avec complication progressive;
  • enseigner les techniques d'inflexion;
  • enseigner les compétences en formation de mots;
  • étudier les règles de l'analyse morphologique d'un mot;
  • analyse des mêmes mots racines;
  • renforcer la grammaire à l'écrit.

finalement

Dans la correction et la prévention de la dysgraphie agrammatique chez les écoliers plus jeunes, la tâche principale est de créer chez les enfants des idées claires sur les lois de la morphologie et de la syntaxe, ainsi que sur le développement d'un discours bien construit. Maîtrisant la morphologie de la langue, l'étudiant assimile simultanément les composantes structurelles de la phrase. Lors de l'exécution d'un travail correctionnel, le rôle de la famille et de l'environnement de l'enfant est très important. Le petit homme s'inquiète de son problème et il a besoin du soutien d'adultes. Craignant les erreurs, les enfants peuvent commencer à quitter l'école et se replier sur eux-mêmes..

En conclusion, la déficience d'écriture dans la dysgraphie agrammatique est un problème systémique persistant.Par conséquent, les travaux d'élimination de la dysgraphie doivent être effectués non seulement au niveau du défaut, mais également viser à développer le système de parole de l'enfant dans son ensemble..

Causes de la dysgraphie chez un enfant et méthodes de sa correction

Avec la dysgraphie, les enfants font de simples erreurs lors de l'écriture, qui sont uniquement le résultat de problèmes non fatals avec l'appareil de parole.

La dysgraphie est une violation de l'écriture, qui se manifeste par le remplacement ou l'omission de lettres, syllabes, mots; la connexion de mots dans une phrase ou leur séparation incorrecte et d'autres types. En termes simples, l'enfant fait des erreurs d'écriture incompréhensibles et répétitives, qui ne peuvent être éliminées sans un travail correctif spécial avec un orthophoniste.

Aujourd'hui, cette violation du discours écrit est de plus en plus fréquente chez les enfants. Selon des études, la dysgraphie chez les enfants survient dans 80% de tous les cas chez les élèves du primaire et dans 60% chez les collégiens. Les experts associent une forme aussi stable de troubles de la parole au fait que de nombreux enfants qui entrent en première année ont déjà soit une déficience phonétique-phonémique, soit un sous-développement général de la parole. De telles violations ne permettent pas à l'enfant de maîtriser pleinement l'alphabétisation..

Avec un trouble prononcé de l'écriture, il est d'usage de parler d'agraphie, c'est-à-dire d'une incapacité totale à écrire. Très souvent, le trouble de l'écriture s'accompagne d'erreurs de lecture (dyslexie ou alexie).

Types de dysgraphie

La classification de la dysgraphie est effectuée en tenant compte du manque de formation des compétences en écriture et des fonctions mentales. Il existe les formes suivantes de dysgraphie, en fonction de la violation d'une opération particulière de l'écriture:

Acoustique

Ce type de violation s'accompagne d'une violation de la reconnaissance phonémique. Un enfant peut ne pas distinguer les voyelles dont le son est proche, par exemple: oh (golobi - colombes), consonnes douces et dures (shlapa - chapeau, klukva - canneberge, lustre - lustre, albom - album), confondre voix et sourd (dictée - dictée, naztupila - il est venu), des sifflements et des sifflements (masina - voiture, baklazan - aubergine), des sons complexes (affriqués) avec leurs composants, par exemple: c-s, c-t, ch-t, ch-sch. Avec la dysgraphie acoustique, l'enfant prononce correctement les sons et son audition est préservée.

Optique

La dysgraphie optique chez les jeunes écoliers est associée au manque de formation de représentations visuelles et spatiales. Habituellement, il est célébré en deuxième année, lorsque l'enfant est déjà familiarisé avec l'orthographe de toutes les lettres de l'alphabet russe..

  • Les enfants commencent à ajouter des éléments supplémentaires aux lettres: des boucles, des bâtons, des crochets ou les emportent, par exemple: p-t, l-m, b-d, i-y, o-a, i-sh, a-d;
  • Ils confondent des lettres situées différemment dans l'espace (v-d, t-sh);
  • Ils écrivent des lettres dans une image miroir (dans l'autre sens) - cette lettre est typique des enfants qui écrivent de la main gauche, car ils peuvent écrire des lettres, des chiffres et des signes dans n'importe quelle direction.

Agrammatique

La dysgraphie agrammatique est déterminée par l'imperfection de l'aspect lexical et grammatical de la parole. Dans ce cas, les enfants ne peuvent pas utiliser correctement plusieurs mots. Par exemple, ils connaissent les fraises, ils en ont mangé, mais ils ont rarement mentionné ce mot dans le discours, contrairement au mot fraise, alors le mot fraise a commencé à être remplacé par fraise. Il est difficile pour ces enfants de sélectionner des antonymes et des synonymes de mots, de décrire des objets, de nommer plus de cinq actions qu'un objet peut effectuer.

Dans les œuvres écrites, nous observons l'imperfection du discours oral, si un enfant forme un pluriel avec des erreurs (soupe de poisson, arbre, penny, manches), alors il écrira de la même manière.

Les enfants atteints de ce type de dysgraphie auront des problèmes dans la formation de la forme minuscule des noms (nids, chèvres), des verbes préfixes (pousser - verrouiller, regarder dehors - regarder), des adjectifs relatifs (métal, cuir, fourrure et non mental, cuir et fourrure), dans l'harmonisation de diverses parties du discours (belle coupe, mer bleue, le garçon allait), dans l'utilisation correcte des constructions prépositionnelles-cas.

Par exemple, «le garçon regardait hors de l'arbre», «la voiture roulait sur la route», «il y avait une lampe sur la table». Avec ce type de dysgraphie, il existe des difficultés à construire des phrases de structure complexe, à sauter des membres d'une phrase, à violer la séquence de mots. Souvent, de tels écarts se trouvent dans les familles bilingues, où les parents parlent des langues différentes, l'enfant doit parler une langue étrangère en parallèle de la langue russe..

Articulatoire-acoustique

Cela se produit lorsqu'un enfant a une violation de la prononciation sonore dans le discours oral. L'enfant se parle et se prononce des mots à lui-même lorsqu'il les écrit. Par exemple, il ne prononce pas clairement les sons avec, z, c, ce qui signifie qu'il peut calmement écrire non pas "funny hare", mais "sabav hare".

Si dans la parole orale, l'élève remplace le son p par l, il peut également le faire lors de l'écriture, car chez les enfants atteints de ce trouble, en plus des problèmes de prononciation du son, une imperfection de la reconnaissance phonémique est notée comme dans la dysgraphie acoustique.

Plusieurs exemples en direct des erreurs ci-dessus de ma pratique:

Dysgraphie sur la base du sous-développement de l'analyse et de la synthèse du langage

Ce type de dysgraphie est très fréquent dans les œuvres pour enfants, il est associé à l'imperfection de processus tels que la perception, l'analyse et la synthèse. Il est difficile pour un élève de déterminer s'il y a un certain son dans une syllabe, mot ou non, de nommer sa place dans un mot, de l'indiquer avec un numéro, de nommer tous les sons d'un mot dans l'ordre. Par exemple, pas [z, p, y, w, a], mais [z, p, w]. Il est difficile pour ces enfants de trouver des mots pour un son donné ou un certain nombre de sons. Il leur est souvent difficile d'assembler un mot à partir de sons, surtout s'ils sont donnés dans le mauvais ordre (k, a, h, e, p, l, o - miroir).

Pour ces enfants, il est difficile de faire la distinction entre des concepts tels que le son, la lettre, la syllabe, le mot, la phrase, le texte. En écriture, on peut observer des omissions de lettres, syllabes, mots (stana - pays, clone - clown), ajout de lettres, syllabes (printemps - printemps, cathédrale - rassemblement), réarrangement des lettres, syllabes (kulbok - balle, motolok - marteau), brouillage sur une lettre ou une syllabe (plomberie - plomberie, bouleau - bouleau), des mots incomplets (magazi - magasin, beau - beau), une orthographe solide ou séparée des mots (piétiné - fait un pas, vsko chil - a sauté, sous un bouleau - bouleau, udoma - à Maisons). Problèmes dans la conception des limites de la proposition.

Outre la classification ci-dessus des types de dysgraphie, il existe également des troubles d'écriture non spécifiques associés à un retard mental chez un enfant, un retard mental, etc. La cause de la dysgraphie non spécifique peut être une négligence pédagogique.

Les raisons de l'imperfection du discours écrit

Les raisons du développement de la dysgraphie peuvent être à la fois des traumatismes ou des maladies du cerveau et des facteurs socio-psychologiques. De nombreux experts notent une prédisposition héréditaire à cette maladie. Le sous-développement de certaines zones individuelles du cerveau est génétiquement transmis à l'enfant par les parents. La maladie mentale chez les proches peut également être une condition préalable à la dysgraphie chez un enfant..

Les chercheurs qui étudient l'étiologie (traduite du grec - la doctrine des causes) de ce trouble, les chercheurs notent la présence de facteurs pathologiques qui affectent l'enfant dans les périodes prénatale et postnatale, ainsi qu'au moment de la naissance. Cela comprend les infections et autres maladies subies pendant la grossesse par une femme, les mauvaises habitudes de la mère, la toxicose précoce et prolongée, les traumatismes à la naissance d'un nouveau-né, l'accouchement rapide ou prolongé, l'asphyxie (manque d'oxygène), la méningite, les traumatismes crâniens, une courte période entre les grossesses (moins d'un an et demi) ) etc.

Les causes de la dysgraphie peuvent être à la fois organiques et fonctionnelles. Les raisons fonctionnelles, à leur tour, sont divisées en internes, par exemple, les maladies somatiques à long terme, et externes - discours incorrect des autres avec la langue, lamentations fréquentes avec le bébé, manque de communication verbale avec lui, inattention au développement de la parole de l'enfant, bilinguisme dans la famille, etc. Les experts classent les enfants dans la zone à risque, dont les parents ont très tôt commencé à leur apprendre à lire et à écrire avec une totale impréparation psychologique des enfants..

La dysgraphie est souvent observée chez les enfants présentant un retard mental et de la parole, diagnostiquée avec un dysfonctionnement cérébral minimal, un sous-développement général de la parole et un trouble déficitaire de l'attention.

De plus, ce trouble peut survenir chez les adultes. Les causes de la dysgraphie dans ce cas sont des traumatismes crâniens, des tumeurs cérébrales, des accidents vasculaires cérébraux.

Symptômes et manifestations de la dysgraphie

Il n'est pas si facile de déterminer indépendamment la dysgraphie chez un enfant. En règle générale, ce qu'est la dysgraphie, les parents n'apprennent que pendant l'éducation de leurs enfants à l'école primaire, alors qu'ils apprennent juste à écrire. Par erreur, une violation pathologique de l'écriture peut être confondue avec le début de la maîtrise des normes de la langue ou une simple ignorance de la grammaire.

Les erreurs d'écriture associées à la dysgraphie n'ont rien à voir avec l'incapacité de l'enfant à appliquer les règles d'orthographe. Ces erreurs sont nombreuses, du même type et particulières. Substitution de lettres, violation de l'orthographe solide et séparée des mots, omission et réarrangement des lettres et des syllabes dans les mots, changement incorrect de mots et formation de nouveaux mots, orthographe miroir des lettres - ces symptômes devraient alerter les enseignants de l'école et les parents.

Ainsi, la dysgraphie acoustique se manifeste chez les enfants en bas âge préscolaire. Si à l'âge de 7 ans, un enfant ne distingue pas les sons proches en acoustique, lors de l'apprentissage ultérieur de l'écriture, il change souvent d'une lettre à une autre.

L'écriture manuscrite illisible est un autre symptôme d'un langage écrit sous-développé. Ces enfants écrivent très lentement et de manière inégale. Souvent, la hauteur et la largeur des lettres fluctuent, il y a un remplacement des lettres majuscules par des lettres minuscules et vice versa. Si l'instituteur voit ce problème, il peut en parler..

Méthodes de diagnostic

Le diagnostic de la dysgraphie se réduit à l'étude de la parole orale et écrite et à son analyse. Sur la base des résultats obtenus, une correction de la violation sous la forme d'un travail d'orthophonie est prescrite.

Pour identifier les raisons de la violation du discours écrit, il est nécessaire de se soumettre à un examen par un certain nombre de spécialistes. Les consultations d'un neurologue, d'un ophtalmologiste et d'un oto-rhino-laryngologiste sont obligatoires. La formation de la parole sera déterminée par un orthophoniste.

L'examen de la présence de dysgraphie chez les enfants est effectué en plusieurs étapes. Dans un premier temps, ils effectuent des diagnostics de la vision et de l'audition, évaluent l'état du système nerveux central. Ensuite, la motricité de l'enfant et la structure de son appareil articulatoire sont examinées. Déterminer la main principale de l'enfant (droitier ou gaucher).

Une évaluation de l'état des processus phonémiques et de la prononciation sonore de l'enfant, de son vocabulaire et de sa littératie est obligatoire. Après une étude approfondie de la parole orale, les spécialistes procèdent à l'analyse de l'écriture. À ce stade, un enfant ou un adulte souffrant de dysgraphie réécrit des œuvres imprimées ou écrites, écrit des lettres, des syllabes, des mots sous dictée, analyse des mots de différentes structures sonores et syllabiques. Ils reçoivent des exercices pour créer des phrases à partir de mots, des phrases déformées, des devoirs de lecture, etc..

Après avoir effectué toutes les procédures et études, un avis d'orthophonie est émis avec des recommandations ultérieures pour corriger les violations.

Correction et traitement

Lorsqu'un discours écrit d'un enfant s'avère peu développé, les parents se posent immédiatement des questions sur la façon de traiter la dysgraphie, que faire avec ce trouble et si une correction complète est possible. Avec l'approche compétente de spécialistes, le soutien des parents et des enseignants, surmonter la dysgraphie chez les plus jeunes élèves est possible.

Les parents doivent être patients, car ce processus de travail pour surmonter la dysgraphie chez un enfant est lent. Cela peut prendre des mois, parfois des années, de travail minutieux. Il est plus difficile de travailler avec des enfants plus âgés car d'autres écarts d'accompagnement se produisent avec des problèmes d'écriture.

La correction de la violation est construite en tenant compte du type de violation et de l'âge de l'enfant. Sur la base des résultats des études menées, des mesures sont prescrites pour prévenir ou traiter la dysgraphie..

La résolution d'un problème comme la dysgraphie ne peut pas se faire rapidement et seule. Il est possible que pour corriger la dysgraphie, un enfant ait besoin de l'aide de spécialistes restreints, tels qu'un neuropsychologue, un psychothérapeute et un psychologue pour enfants. L'école de la parole pour les enfants ayant des troubles d'écriture plus sévères sera plus appropriée et productive que la normale.

La principale contribution à la correction de la maladie est apportée par le travail d'un orthophoniste compétent. C'est ce spécialiste qui fait des exercices pour combler les lacunes dans la prononciation sonore, la structure lexicale et grammaticale de la parole, dans la formation de la reconnaissance phonémique, la structure son-syllabe du mot, les représentations spatiales, la motricité et d'autres fonctions mentales..

Parmi les méthodes efficaces pour corriger la dysgraphie figurent:

  • exercices écrits spéciaux visant à reconnaître et à distinguer les éléments de lettres similaires dans la dysgraphie optique;
  • tâches visant à développer la perception, la mémoire et la pensée;
  • pour la formation de l'analyse et de la synthèse du langage, de nombreux jeux de parole sont utilisés: Typetter, Ladder, Speech arithmetic et autres. Les enfants apprennent à deviner et à inventer des énigmes et des puzzles;
  • travaux spéciaux visant à la formation de la structure lexicale et grammaticale du discours;
  • avec la dysgraphie acoustique, des tâches intéressantes sont effectuées sur la formation de la reconnaissance phonémique au niveau des sons, des lettres, des syllabes, des mots, des phrases, des phrases et des textes;
  • en cas de prononciation altérée du son, des tâches sont données pour formuler des sons, les automatiser dans la parole et se différencier avec des sons similaires en prononciation. Par exemple, avec une prononciation déformée du son [l], il est non seulement mis et automatisé, mais également distingué des sons: [l ’], [p], p’] et [v], si l’enfant les confond dans un discours oral.

En présence de causes organiques de dysgraphie, un traitement médicamenteux peut être nécessaire. Le médecin traitant peut prescrire une thérapie de rééducation sous forme de massage, de thérapie par l'exercice, de physiothérapie. Ces traitements aideront à guérir la cause organique, permettant à l'orthophoniste de corriger le trouble..

Exercices d'auto-apprentissage

Il est impossible de résoudre complètement ce problème à la maison sans la participation de spécialistes. Mais si les parents suivent les recommandations de l'orthophoniste et étudient avec l'enfant, en suivant toutes les instructions, le résultat des activités conjointes ne sera pas long à venir. Il existe de nombreux exercices que les parents peuvent faire avec leur enfant à la maison..

  1. Pour entraîner la motricité, utilisez l'exercice Labyrinthe, lorsque l'enfant est invité à dessiner une ligne continue. Dans ce cas, l'enfant ne doit bouger que sa main, ne pas le laisser changer la position de la feuille. Trouver des objets et des lettres dans des images de parcelles. Dessiner et ombrer des dictées graphiques.
  2. Pour le développement de l'attention et avec des perturbations optiques-spatiales, il est recommandé d'effectuer des tâches de construction de lettres à partir d'éléments, en convertissant les lettres résultantes en d'autres; pour déchiffrer les schémas et les symboles qui désignent les lettres. Par exemple, 2-p, 3-t. Recherchez des lettres données dans des objets, insérez des lettres manquantes dans des mots, des phrases et des textes. Les exercices dans lesquels l'enfant doit rayer, souligner ou encercler une lettre donnée ou plusieurs lettres dans le texte aideront à se souvenir de l'image visuelle des lettres..
  3. Exercices visant à une prononciation correcte et claire des sons de parole perturbés. Un adulte et un enfant recherchent des objets pour un son donné, déterminent la place d'un son dans un mot, proposent des mots, des phrases pour un son donné, apprennent des poèmes et des virelangues.
  4. Jeux et tâches pour la formation de la structure lexicale et grammaticale de la parole, par exemple: "Dites le contraire", lorsque vous avez besoin de prendre des mots ou des phrases de sens opposé. Ou "Find the Whole", où l'enfant est invité à deviner et dessiner un objet dans ses parties. Par exemple: le fond, la paupière, les murs, les poignées sont un pan des yeux, les cils, le front, le nez, la bouche, les sourcils, les joues sont un visage. Deviner des énigmes pour généraliser des mots avec le nom du but, de l'emplacement, de la situation dans laquelle se trouve l'objet. Par exemple: ils poussent dans un jardin ou dans une forêt, ils en font cuire des compotes et des confitures, il est utile de les manger crus - baies.
  5. Exercices pour la formation d'un système phonémique chez un enfant. Déterminer la place du son (au début, au milieu, à la fin) à l'aide d'un poisson, d'un écureuil. Un poisson est coupé ou dessiné et divisé en trois parties: la tête est le début du mot, le corps est le milieu, la queue est la fin. Jeu de chaîne, lorsqu'un adulte nomme un mot, par exemple, un bus, et qu'un enfant propose le sien pour le dernier son, par exemple "traîneau". Le gagnant est celui qui ne rompt pas cette chaîne. Vous pouvez également sélectionner un mot pour la dernière syllabe, par exemple, poisson - grand-mère - bouillie, etc..

Des entraînements quotidiens et systématiques à domicile pour éliminer les troubles de l'écriture accéléreront le processus de correction de l'enfant.

Prévention des troubles de l'écriture chez les enfants

La prévention des troubles de la parole écrite est réduite au développement de fonctions mentales supérieures chez un enfant avant qu'il ne commence à maîtriser la lettre. Cours et jeux éducatifs avec les enfants pour le développement de la motricité fine et globale, jeux pour l'attention et la mémoire, exercices pour le développement de la pensée chez les bébés, cours sur n'importe quel instrument de musique - ce sont les meilleures mesures préventives.

Comment apprendre à un enfant à penser, développer son intellect et sa mémoire? Il existe de nombreuses activités ludiques avec un enfant qui visent à développer les fonctions mentales. Il s'agit de dessiner des pyramides et des cubes, de collecter des poupées gigognes et divers constructeurs, de réciter des poèmes et des contes de fées, de sélectionner des images sur un sujet sonore ou lexical donné (légumes, fruits), de deviner des énigmes et des puzzles, de mettre de petits objets sur un fil ou de la dentelle, de trier différentes formes et couleurs boutons ou utiliser à ces fins toutes sortes de trieuses, jouer avec les céréales, trouver des différences, divers jeux avec des objets, par exemple: mettre l'ours sous la table, le prendre sous la table, le soulever au-dessus du lit, l'installer entre des chaises, etc..

L'approche correcte du développement de l'enfant, la persévérance et la patience des parents lors de l'exécution de toutes les tâches d'orthophonie, la consultation de spécialistes et la prévention des violations aideront l'enfant à acquérir les compétences d'écriture correcte. Les images ci-dessous montrent des exemples d'erreurs dysgraphiques dans l'écriture:

Dysgraphie chez les enfants du primaire: types, signes et que faire?

À l'école primaire, certains parents sont surpris d'apprendre que leur enfant a un problème spécifique - la dysgraphie: l'enfant ne peut pas écrire presque un mot sans erreurs, alors qu'il semblerait qu'il soit pleinement développé et qu'il n'y ait aucun problème de développement intellectuel. Qu'est-ce que la dysgraphie et comment est-elle traitée? Les réponses à ces questions se trouvent dans notre article..

La dysgraphie présente des symptômes précis, mais seul un spécialiste, le plus souvent un orthophoniste, peut poser un diagnostic précis. La dysgraphie ne disparaît pas d'elle-même et interfère avec la poursuite de l'apprentissage de l'enfant: sans éliminer le problème, maîtriser le programme scolaire même au niveau de base sera pratiquement impossible.

Qu'est-ce que la dysgraphie? Comment savoir si un enfant a une dysgraphie?

En règle générale, les parents et les enseignants découvrent qu'un enfant a des problèmes d'écriture (dysgraphie) uniquement lorsqu'il apprend à écrire, c'est-à-dire à l'école primaire. La dysgraphie est un trouble d'écriture spécifique lorsqu'un enfant écrit des mots avec des erreurs phonétiques, des erreurs d'enregistrement des sons. Au lieu de "p" écrit "b", au lieu de "t" - "d", forme incorrectement des syllabes, ajoute des lettres supplémentaires, saute les lettres nécessaires, écrit plusieurs mots ensemble.

La dysgraphie peut être confondue avec le simple fait de ne pas connaître les règles de grammaire, mais le problème est plus profond..

Comparez "offre" - "élevage" et "offre" - "attachement". Cet exemple montre clairement la différence entre la simple ignorance de l'orthographe correcte (règle) et la dysgraphie..

De plus, l'écriture manuscrite de ces enfants est souvent illisible, inégale. Lors de l'écriture, l'enfant fait beaucoup d'efforts, mais écrit très lentement. Si un tel enfant étudie dans une classe avec des enfants ordinaires, il peut alors vivre des expériences sérieuses en raison de ses erreurs, de sa lenteur et du mécontentement des enseignants. Dans le discours, un enfant dysgraphique ne peut souvent pas former de longues phrases et préfère rester silencieux ou parler brièvement. Pour cette raison, "dysgraphique" n'a pas une communication complète avec ses pairs, et il lui semble que ses camarades de classe lui sont opposés.

La dysgraphie n'est pas une maladie mentale, mais elle ne «disparaîtra pas d'elle-même». C'est un trouble de l'écriture lié au cerveau.

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Malheureusement, il s'agit d'un problème assez grave qui «ne marche pas seul»: le plus souvent, la dysgraphie se manifeste avec la dyslexie, des problèmes de lecture et l'enfant peut également avoir des problèmes d'élocution et des troubles d'autres fonctions physiques.

Types de dysgraphie

  • Articulatoire-acoustique. Cela est lié au fait que l'enfant ne prononce pas correctement les sons, ce qui signifie que, en les prononçant à lui-même, il écrit de manière incorrecte. Pour traiter ce type de dysgraphie, il faut travailler sur la prononciation correcte des sons..
  • Acoustique. Dans ce cas, l'enfant prononce correctement les sons, mais les confond avec des sons similaires (sourds: b-p, d-t, z-s; sifflement: s-w, z-z; et ne distingue pas non plus la douceur des sons individuels).
  • Optique. Un enfant atteint de dysgraphie optique a du mal à écrire et à distinguer les lettres: il ajoute des éléments inutiles (bâtons, tirets, cercles), saute ceux qui sont nécessaires, écrit même dans une image miroir dans la direction opposée).
  • Dysgraphie due à des problèmes d'analyse et de synthèse du langage. Un enfant avec ce problème d'écriture peut sauter ou répéter des mots entiers, réorganiser les syllabes et les lettres par endroits, écrire ensemble différents mots (ils confondent les préfixes et les prépositions dans les noms - ils écrivent ensemble ou séparément, attache une partie du mot suivant à un mot, etc.)
  • Dysgraphie agrammatique. En règle générale, il est détecté après 1 à 2 année, car il nécessite une grande connaissance des règles d'orthographe des mots ("bon chat", "beau soleil", etc.). Autrement dit, ce problème est dû au fait que l'enfant ne peut pas infléchir correctement les mots en fonction du sexe et de la casse, ne peut pas s'entendre sur un adjectif et un nom. Ce problème peut être observé dans les familles bilingues (bilingues), ainsi que lorsque l'enfant est enseigné dans une langue étrangère..

Les raisons de la dysgraphie

Les causes de ce trouble peuvent être très différentes: des traumatismes à la naissance, des infections et de la génétique à la négligence de l'éducation. Avec des problèmes dans le travail du cerveau, la dysgraphie est le plus souvent accompagnée de maladies concomitantes, que les parents peuvent déjà connaître.

En effet, un enfant chez qui on diagnostique une dysgraphie ne peut pas écrire sans erreurs, car ses analyseurs de parole, auditifs, visuels et moteurs sont altérés, l'enfant ne peut pas traiter les informations (synthèse et analyse).

Comment éliminer la dysgraphie et est-ce possible?

Heureusement, oui, avec un peu d'efforts de la part des parents, des spécialistes et de l'enfant lui-même, la dysgraphie peut être corrigée et guérie. Bien sûr, ce n'est pas un processus rapide: cela peut prendre des mois et des années d'étude systématique pour surmonter complètement la dysgraphie et les troubles qui l'accompagnent de l'écriture, de la parole et de la lecture. Mais ces travaux seront récompensés: l'enfant pourra étudier pleinement dans une école ordinaire et devenir un membre à part entière de la société, un enfant ordinaire.

La dysgraphie n'est pas une phrase, vous pouvez vivre avec, mais la tâche des parents et des enseignants devrait être de surmonter cette maladie. Heureusement, de nombreuses techniques et exercices ont été développés pour éliminer la dysgraphie. Ceci est confirmé par des personnes célèbres souffrant de dyslexie et de dysgraphie. Voici juste une petite liste de noms: Hans Christian Andersen, Albert Einstein, Tom Cruise, Salma Hayek, Cher, Dustin Hoffman, Walt Disney, Fyodor Bondarchuk, Vladimir Mayakovsky, Merlin Monroe.

Quel médecin traite la dysgraphie?

La dysgraphie est généralement signalée par l'enseignant enseignant à l'enfant. Il a peut-être déjà de l'expérience avec de tels enfants. De plus, il vaut la peine de contacter un orthophoniste et un neuropsychiatre. Le travail principal est effectué par un orthophoniste: il développe les deux hémisphères du cerveau, apprend à distinguer, prononcer et enregistrer les sons. Un neuropsychiatre aidera à identifier les troubles concomitants (le cas échéant), à comprendre les causes de la dysgraphie et à prescrire un traitement médicamenteux. Dans certains cas, d'autres spécialistes sont impliqués dans la résolution du problème, par exemple, si un enfant a des problèmes d'audition, il ne peut ni entendre les sons ni les enregistrer..

Que faire pour l'enseignant et les parents?

Résoudre un tel problème n'est pas possible seul: les parents, les enseignants et les médecins doivent s'unir et s'entendre sur leurs actions. Prescrire un traitement, effectuer certains exercices. Peut-être que l'enfant devrait être transféré dans une autre école (spécialisée) ou embaucher un tuteur qui peut professionnellement faire les exercices avec l'enfant à la maison.

Il ne faut pas oublier que les «dysgraphiques» ressentent très souvent intensément leur problème et ont peur de le montrer à nouveau: ils sautent des cours, perdent leurs cahiers en russe et communiquent peu. La tâche des adultes, en plus du traitement, est de fournir un soutien psychologique à l'enfant: ne pas gronder, montrer de l'intérêt pour la réussite, aider.

La dysgraphie est un trouble avec lequel on peut et doit travailler: faire des exercices, corriger des problèmes connexes (par exemple, dyslexie, problèmes de communication avec les pairs). Les particularités de cette violation et son importance pour la vie future de l'enfant ne peuvent pas permettre une intervention non professionnelle - il est nécessaire de se tourner vers des spécialistes, tout d'abord, vers un orthophoniste.

Dysgraphie photo

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Diagnostic de la dysgraphie agrammatique chez les enfants du primaire.

Matériel d'examen pratique présenté.

Contenu de développement

Diagnostic de la dysgraphie agrammatique chez les enfants du primaire. Matériel pratique pour l'examen.

La dysgraphie est une violation partielle du processus d'écriture, qui se manifeste par des erreurs persistantes et répétitives causées par le manque de formation des fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus d'écriture. Selon des études, la dysgraphie est détectée chez 53% des élèves de deuxième année et 37 à 39% des collégiens, ce qui indique la stabilité de cette forme de troubles de la parole. La forte prévalence de la dysgraphie chez les écoliers est due au fait qu'environ la moitié des diplômés de la maternelle entrent en première année avec FFN ou ONR, en présence desquels le processus d'acquisition d'une alphabétisation à part entière est impossible.
Le problème du diagnostic et de la correction de violations spécifiques de la parole écrite chez les enfants est actuellement l'une des tâches les plus urgentes de l'orthophonie..

La dysgraphie agrammatique est due au sous-développement de la structure grammaticale de la parole, aux généralisations morphologiques et syntaxiques. Elle peut se manifester en deuxième ou troisième année, lorsque l’enfant, qui maîtrise déjà l’alphabétisation, commence à étudier les règles grammaticales. La dysgraphie agrammatique se manifeste par des agrammatismes dans l'écriture au niveau d'un mot, d'une phrase, d'une phrase et d'un texte.

Le plus souvent, les conditions préalables à l'écriture altérée sont détectées chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole, dans lequel il y a une distorsion de la structure morphologique du mot (changement des terminaisons de cas, violation des structures prépositionnelles, changement dans le cas des pronoms, le nombre de noms, violation de l'accord), remplacement des préfixes, des suffixes, violation de la conception syntaxique du discours ( difficultés à construire des phrases complexes, membres manquants d'une phrase, violation de la séquence de mots dans une phrase). Les erreurs de parole se reflètent dans l'écriture lors du diagnostic de dysgraphie agrammatique. Il est très important de commencer le diagnostic et le travail correctionnel pour éliminer le plus tôt possible la dysgraphie agrammatique, car des erreurs d'écriture peuvent conduire non seulement à des difficultés d'apprentissage de la langue maternelle, mais également à l'ensemble du programme scolaire dans son ensemble..

Pour identifier le niveau de formation du discours écrit chez les élèves du primaire, des matériels de diagnostic ont été utilisés: T.A. Fotekova, T.V. Akhtina du livre "Diagnostic des troubles de la parole chez les écoliers à l'aide de méthodes neuropsychologiques", ainsi que du livre de T.A. Fotekova "Technique d'essai pour express - diagnostic de la parole orale des enfants du primaire".

Pour identifier les élèves présentant une forme agrammaticale de dysgraphie, il est nécessaire d'étudier les compétences d'écriture sur le matériau des dictées.

Objectif: vérification de l'orthographe et de la ponctuation et analyse des erreurs commises dans la dictée.

Matériel de discours - le texte de la dictée "Dans la forêt".

C'est mars. C'est ce qu'on appelle un joyeux festival de lumière. Une oreille sensible capte les premiers signes du printemps. Le sol est encore couvert de neige. Ce n'est qu'à proximité des vieilles souches que les premiers dégels sont apparus. Les premières fleurs sont apparues sur les branches dénudées du noisetier. Ce sont des boucles d'oreilles. Les glaçons sonnaient sur les bouleaux. Le soleil éclairait la forêt d'une lumière chaude. La première grosse goutte est tombée sur la neige. Que les chutes de la forêt sont belles dans la forêt! La mésange a chanté fort. La forêt accueille le printemps avec joie.

Procédure: la dictée auditive est effectuée selon la méthode traditionnelle.

5 points - écriture sans erreur de la dictée;

4 points - une combinaison d'erreurs dysgraphiques avec des erreurs dysorphographiques individuelles (2-3), dont la plupart sont corrigées par autocontrôle;

3 points - l'apparition d'un grand nombre de fautes d'orthographe sur fond de dysgraphiques, l'aide intensive d'un orthophoniste ne permet de corriger que certaines d'entre elles;

2 points - erreurs persistantes dans l'utilisation des patrons d'orthographe de divers principes d'écriture (4-6 fautes d'orthographe, un nombre important de taches et de corrections), accompagnées de nombreuses erreurs dysgraphiques;

1 point - le travail écrit contient plus de 6 fautes d'orthographe, de nombreuses taches et corrections, des erreurs dysgraphiques persistantes dans la plupart des mots, l'aide d'un adulte est inefficace.

Il existe un lien étroit entre la présence de dysgraphie agrammatique et le niveau insuffisant de formation du côté grammatical de la parole orale. Pour identifier le niveau de formation du côté grammatical du discours oral, on a proposé aux enfants 11 tâches. Un certain nombre de points est attribué pour chaque bonne réponse.

1 tâche. Déterminer si l'élève fait la distinction entre les verbes au singulier et au pluriel - 4 points.

Cette tâche utilise des paires d'images. Une photo montre une fille assise sur un banc, l'autre montre plusieurs filles assises sur le même banc..

- Allonge sur la table (quoi?). (carnet).

- Allongez-vous sur la table (quoi?). (cahiers, crayons).

- Se tient sur la fenêtre (quoi?). (fleur).

- Sont debout à la fenêtre (quoi?). (fleurs).

2 tâche. Déterminer si l'élève fait la distinction entre le genre masculin et féminin dans les verbes au passé - 2 points.

Les photos servent de matériel pour l'examen. L'un d'eux représente une fille déchue, l'autre - un garçon déchu. Il est expliqué à l'enfant que les noms de la fille et du garçon sont les mêmes - Zhenya. Précise si l'enfant s'est souvenu des noms des enfants. Ensuite, il est proposé de deviner de qui parle l'expérimentateur - un garçon ou une fille, et de montrer.

3 tâche. Pour établir si l'élève comprend la signification des changements de préfixe dans les formes verbales - 7 points.

Les images représentent des actions opposées, dont les noms sont exprimés par la même racine verbale, mais les significations changent en fonction des préfixes.

L'enfant est invité à montrer:

- Où le garçon entre-t-il et où part-il!

- Quelle fille verse de l'eau et quelle fille verse de l'eau?

- Où l'avion part et où il arrive?

- Quel garçon se déshabille et quel garçon s'habille?

- Où la voiture s'arrête et où part-elle?

- Quelle porte est fermée et laquelle est ouverte?

- Quelle voiture est chargée et laquelle est déchargée?

4 tâche. Pour déterminer si l'élève comprend la relation de l'engagement - 5 points.

- Montrer où la fille se coiffe elle-même et où la fille fait sa mère.

- Où la fille se coiffe elle-même et où la fille se coiffe!

- Montrer où le garçon s'habille et où le garçon est habillé.

- Où le garçon s'habille et où le garçon s'habille?

- Où la fille se baigne et où la fille se baigne?

5 tâche. Déterminer si l'élève comprend les verbes parfaits et imparfaits

Montre quelle fille se lave les mains et quelle fille se lave les mains.

verser - verser - verser.

6 tâche. Déterminer si l'élève comprend les prépositions exprimant certaines relations spatiales de deux objets (une situation d'incitation est exclue)

a) Une boîte avec un couvercle est placée sur la table.

L'enfant reçoit un cercle en carton, on lui propose de mettre le cercle sur la boîte, sous la boîte, dans la boîte, derrière la boîte, devant la boîte.

b) Deux boîtes avec couvercles sont placées sur la table. Devant les yeux de l'enfant, l'expérimentateur place un objet plat (un cercle en carton) dans l'une des boîtes. Placez un autre objet également plat sous la deuxième boîte. L'expérimentateur propose de prendre ou d'obtenir l'objet:

- Prenez un cercle de la boîte.

- Prenez une tasse sous la boîte.

- Sortez le crayon (cercle) qui se trouve dans la boîte.

- Sortez le crayon (cercle) qui se trouve sous la boîte.

7 tâche. Déterminer si l'élève fait la distinction entre les adjectifs au singulier et au pluriel - 4 points.

- Écoute attentivement. Maintenant, je vais vous parler d'une de ces images, et devinez quelle image j'appelle.

8 tâche. Déterminer si l'élève fait la distinction entre les formes grammaticales du genre des adjectifs

L'enfant se voit offrir trois images représentant un lion, un chien, une pomme. Expliquez le contenu montré dans les images: gros lion, gros chien, grosse pomme. L'expérimentateur propose de terminer la phrase.

- De qui je parle: grand qui? Grand qui? Grand quoi?

9 tâche. Déterminer si l'élève comprend les caractéristiques génériques des objets exprimées par les pronoms dans les cas indirects - 2 points.

L'expérimentateur demande à l'enfant de mémoriser deux livres et deux mouchoirs. Ensuite, l'enfant est invité à mettre l'objet indiqué par l'expérimentateur dans une boîte ou un tiroir de la table, ou ailleurs:

- "Mettez-le dans un tiroir".

10 tâche. Pour établir si l'élève comprend certaines fins de cas et constructions exprimant la relation de personnes, d'objets entre eux - 6 points.

Un crayon, une cuillère, un mouchoir est posé sur la table. Ensuite, ils proposent à l'enfant de montrer un crayon avec une cuillère, une cuillère avec un crayon, un mouchoir avec une cuillère, etc..

11 tâche. L'expérimentateur suggère de répéter la phrase "Le chien court après le garçon" et demande ensuite: "Qui court devant?" - 5 points.

Le garçon court après le chien. Qui court en premier?

Petya a perdu le livre qu'il avait pris à Olya. Dont le livre était?

Petya est allée au cinéma après avoir lu le livre. Ce qu'il a fait avant - aller au cinéma ou lire un livre?

Une fois la pluie passée, les enfants sont allés dans la forêt pour cueillir des champignons. Quand les enfants sont allés dans la forêt - avant la pluie ou après?

Traitement des résultats

Total: maximum 62 points.

Haut niveau - 50-62 points;

Niveau moyen - 36-49 points;

Niveau bas - 0-35 points.

Le nombre d'exemples spécifiques dans chacune des tâches peut être augmenté, cependant, si le discours de l'élève n'est pas encore suffisamment formé, le même type d'erreurs sera souvent répété dans les mots ou les phrases qui lui sont proposés. Dans le même temps, un enfant qui se développe normalement dans la parole devrait réussir à faire face à toutes ces tâches. Seules les erreurs littéralement isolées sont autorisées dans des mots rares.

Correction de la dysgraphie grammaticale.
matériel pédagogique sur l'orthophonie sur le sujet

Contenu

Chapitre I.Fondations théoriques pour surmonter les erreurs d'écriture dans la dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole.

1.1 La structure psychologique de l'écriture …………………………. 6

1.2. Caractéristiques des troubles de l'écriture par type de dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole …………………………..10

1.3. Approches méthodologiques pour surmonter les erreurs d'écriture avec dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole ……. quinze

Chapitre II. Identification de la dysgraphie agrammatique chez les étudiants du groupe expérimental avec sous-développement de la parole.

2.1 0 organisation et méthodologie de l'étape de vérification de la recherche expérimentale ……………………………………………………………………….22

2.2. Analyse quantitative et qualitative et discussion des résultats de l'expérience de vérification …………………………………………….32

Chapitre III. Enseignement expérimental pour la correction de la dysgraphie agrammatique des élèves en sous-développement de la parole.

3.1. 0 organisation de la phase formative de l'étude.............................................................. 43

3.2. 0discussion et synthèse des résultats de l'expérience de formation sur la base d'une analyse comparative des résultats des étapes de vérification et de formation de l'étude ……………………………………. …..55

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Correction de la dysgraphie grammaticale.

Chapitre I.Fondations théoriques pour surmonter les erreurs d'écriture dans la dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole.

  1. La structure psychologique de la lettre …………………………. 6

1.2. Caractéristiques des troubles de l'écriture par type de dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole …………………………..10

1.3. Approches méthodologiques pour surmonter les erreurs d'écriture avec dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole ……. quinze

Chapitre II. Révéler la dysgraphie agrammatique chez les étudiants du groupe expérimental avec un sous-développement de la parole.

2.1 0 organisation et méthodologie de l'étape de vérification de la recherche expérimentale ……………………………………………………………………….22

2.2. Analyse quantitative et qualitative et discussion des résultats de l'expérience de vérification …………………………………………….32

Chapitre III. Enseignement expérimental pour la correction de la dysgraphie agrammatique des élèves en sous-développement de la parole.

3.1. 0 organisation de la phase formative de l'étude.............................................................. 43

3.2. 0discussion et synthèse des résultats de l'expérience de formation sur la base d'une analyse comparative des résultats des étapes de vérification et de formation de l'étude ……………………………………. …..55

Selon de nombreux experts, l'importance du problème de la correction de la dysgraphie agrammatique est due au fait que les troubles de l'écriture sont fréquents chez les enfants en âge de fréquenter l'école primaire. Pour les élèves des classes 2-3 des écoles d'enseignement général, les violations de la lettre sont mises en évidence. La tâche principale d'un orthophoniste dans une école d'enseignement général est de corriger la parole orale et écrite. C'est pourquoi l'orthophoniste doit accorder la plus grande attention aux élèves de troisième année (enfants de 9 à 10 ans) ayant des troubles de la parole et de l'écrit. Plus la formation correctionnelle est commencée tôt, plus son résultat sera élevé..
Un problème courant dans l'enseignement correctionnel des élèves de troisième année est le travail correctionnel moderne et ciblé pour corriger la dysgraphie agrammatique visant à la fois la parole orale et écrite. Dans les travaux écrits des élèves de 3e année, il y a des erreurs fréquentes et régulières et des erreurs spécifiques dues au sous-développement du côté grammatical du discours, et le plus souvent des erreurs spécifiques se produisent dans les énoncés, les essais et les tâches expérimentales..

L'analyse des travaux écrits et les observations des élèves indiquent que les connaissances des enfants sur les règles d'orthographe sont superficielles, instables. Le niveau de compétences, leur application et leur transfert vers de nouvelles situations est extrêmement faible. Ils ne les utilisent pratiquement pas dans le processus de travail éducatif..

La violation de l'écriture dans la dysgraphie agrammatique, selon Prishchepova [33; 24], conduit généralement à une dysorphographie.

Et la pertinence de l'étude porte sur la nécessité de déterminer des méthodes efficaces pour corriger la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole.

Objectif de la recherche: étude et correction de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire en sous-développement de la parole.

Objet de la recherche: discours écrit d'étudiants avec un sous-développement de la parole.

Sujet de recherche: le processus de surmonter la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole.

Hypothèse de recherche: le processus de dépassement de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole réussira avec le développement correctif de la structure grammaticale de la parole orale, la correction de la grammaire à l'écrit.

Pour confirmer l'hypothèse et atteindre l'objectif de recherche, nous devons résoudre les tâches suivantes:

1. Étudier et analyser la littérature scientifique et méthodologique sur le problème des violations d'écriture.

2. Etudier la documentation psychologique, médicale et pédagogique des étudiants du groupe expérimental souffrant de troubles de l'écriture.

3. Identification et réalisation de l'expérience de vérification.

4. Analyse quantitative et qualitative et discussion des résultats de l'expérience de vérification.

5. Correction de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole.

6. Discussion et résumé de l'expérience de formation sur la base d'une analyse comparative des résultats de l'expérience de vérification et de formation.

Base de recherche théorique et méthodologique:

-la doctrine de la structure de l'écriture (A.R. Luria);

-travaux sur le développement de la parole, les aspects sonores et sémantiques de la parole dans l'ontogenèse (A. N. Gvozdeva);

-des dispositions sur la structure de l'écriture et ses mécanismes psychophysiologiques (A. R. Luria, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhutina);

Au cours de l'étude, nous avons utilisé les méthodes de recherche suivantes:

- étude et analyse de la littérature scientifique - méthodique sur le problème de la recherche;

- observation et conversation au cours de recherches expérimentales;

- expérience (vérification, formative, contrôle) et son analyse;

-analyse comparative des résultats des étapes de vérification et de formation de la recherche;

-analyse quantitative et qualitative des résultats de la recherche expérimentale.

La portée théorique de l'étude: elle consiste en la systématisation d'approches méthodologiques de la correction de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire en sous-développement de la parole. Une étude approfondie du matériel sur le sujet de la recherche a complété les idées sur la correction de la dysgraphie agrammatique chez les élèves du secondaire.

L'importance pratique de la recherche réside dans le fait que les matériaux de l'expérience de vérification et d'enseignement de la recherche peuvent être utiles dans le travail pratique des orthophonistes dans les centres d'orthophonie dans les écoles, ainsi que des défectologues, des enseignants dans la correction de la dysgraphie agrammatique; dans la rédaction de manuels, de travaux de session et de thèses.

Base de recherche expérimentale: école secondaire Ufa numéro 112, élèves de troisième année avec sous-développement de la parole.

Structure de travail: introduction, trois chapitres, conclusions, conclusion, bibliographie, annexe.

Chapitre 1. Fondements théoriques pour surmonter les erreurs d'écriture dans la dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole

  1. Structure psychologique de l'écriture

Selon A.N. L'écriture Kornev est une forme complexe d'activité de la parole, un processus à plusieurs niveaux. Différents analyseurs y participent: parole-auditive, parole-motrice, visuelle, motrice générale. Au cours du processus d'écriture, un lien étroit et une interdépendance s'établissent entre eux. La structure de ce processus est déterminée par le stade de maîtrise de la compétence, des tâches et de la nature de la lettre. L'écriture est étroitement liée au processus de la parole orale et n'est réalisée que sur la base d'un niveau de développement suffisamment élevé [16; 86].

Comme l'a noté O. V. Pravdina, l'une des différences entre le discours écrit et le discours oral est un moyen supplémentaire d'exprimer le sens de la langue. La compréhension de la langue parlée est facilitée par l'expressivité de la parole, les expressions faciales et les gestes du locuteur, ainsi que la situation générale dans laquelle la parole est réalisée. Dans le processus d'écriture, tout cela est remplacé par la division du discours en mots, l'utilisation de signes de ponctuation, une ligne rouge, une lettre majuscule, une orthographe différente de mots qui sonnent de la même manière mais de sens différent, soulignant, mettant en évidence dans une police spéciale, ainsi qu'en accompagnant le texte avec des dessins, des tableaux et, bien sûr, lien avec le texte entier [32; 27].

Le discours oral se forme d'abord, et l'écrit - superstructure sur un discours oral déjà mûri - utilise tous ses mécanismes prêts à l'emploi, les améliorant et les compliquant de manière significative, en y attachant de nouveaux mécanismes propres à une nouvelle forme d'expression du langage.

Le processus d'écriture d'un adulte est automatisé et diffère de la façon dont un enfant apprend la compétence. Ainsi, pour un adulte, l'écriture est une activité intentionnelle, dont le but principal est de transmettre un sens ou de le fixer. Le processus d'écriture d'un adulte est caractérisé par l'intégrité, la cohérence et est un processus synthétique. L'image graphique du mot n'est pas reproduite par des éléments individuels (lettres), mais dans son ensemble. Le mot est reproduit en un seul acte moteur. Le processus d'écriture est automatisé et se déroule sous un double contrôle: kinesthésique et visuel.

Les mouvements automatisés de la main sont la dernière étape du processus complexe de traduction de la parole en écriture. Ceci est précédé d'une activité complexe qui prépare la dernière étape. Le processus d'écriture a une structure à plusieurs niveaux et comprend un grand nombre d'opérations. Chez un adulte, ils sont raccourcis, raccourcis. Lors de la maîtrise de l'écriture, ces opérations apparaissent sous forme développée..

AR Luria dans son ouvrage "Essays on the Psychophysiology of Writing" [24; 10] définit les opérations d'écriture suivantes:

La lettre commence par un motif, un motif, une tâche. Une personne sait ce pour quoi elle écrit: réparer, sauvegarder des informations pendant un certain temps, les transférer à une autre personne, inciter quelqu'un à agir, etc. La personne fait mentalement un plan pour une déclaration écrite, un programme sémantique, une séquence générale de pensées. La pensée initiale est liée à une structure de phrase spécifique. Dans le processus d'écriture, l'écrivain doit maintenir l'ordre souhaité de la phrase, se concentrer sur ce qu'il a déjà écrit et ce qu'il doit écrire.

Chaque phrase à écrire est divisée en ses mots constitutifs, puisque les limites de chaque mot sont indiquées dans la lettre.

L'une des opérations les plus difficiles du processus d'écriture est l'analyse de la structure sonore d'un mot. Pour épeler correctement un mot, vous devez déterminer sa structure sonore, la séquence et le lieu de chaque son. L'analyse sonore d'un mot est réalisée par l'activité conjointe des analyseurs vocaux-auditifs et vocaux-moteurs. La prononciation joue un rôle important dans la détermination de la nature des sons et de leur séquence dans un mot: fort, chuchotant ou interne. De nombreuses études ont montré le rôle de la parole par écrit. Ainsi, L.K. Nazarova a mené l'expérience suivante avec des enfants de première année. Dans la première série, on leur proposait un texte accessible à écrire. Dans la deuxième série, un texte d'une difficulté similaire a été donné à l'exclusion de la prononciation: les enfants en train d'écrire se mordent le bout de la langue ou ouvrent la bouche. Dans ce cas, ils ont fait beaucoup plus d'erreurs que dans l'écriture ordinaire [21;.22].

Aux premiers stades de la maîtrise des compétences en écriture, le rôle de la prononciation est très important. Il aide à clarifier la nature du son, à le distinguer des sons similaires, à déterminer la séquence des sons dans un mot. L'étude de la question de l'interaction fonctionnelle des analyseurs vocaux-moteurs et vocaux-auditifs dans le processus de formation de la parole orale est consacrée aux travaux de A. N. Gvozdev [7; 100], N. Kh. Shvachkin [43; 101], N. I. Krasnogorskiy [17; 56], V. I. Beltyukov [4; 17]., et d'autres chercheurs.

L'opération suivante est la corrélation du phonème isolé du mot avec une certaine image visuelle de la lettre, qui doit être différenciée de toutes les autres, en particulier de celles graphiquement similaires. Pour faire la distinction entre des lettres graphiquement similaires, un niveau suffisant de formation d'analyse visuelle et de synthèse, des représentations spatiales est nécessaire. Comme le note P.L. Gorfunkel, certains chercheurs étaient enclins à supposer que la participation visuelle à l'écriture n'était pas nécessaire, estimant que l'écriture d'une personne alphabétisée repose sur la capacité des représentations auditives et motrices de la parole à inclure directement des représentations motrices, en contournant le lien visuel. Mais le rôle plus important doit être joué par la vision dans l'acte même de l'écriture formative, lorsque les représentations motrices elles-mêmes ne sont pas encore formées, et pas seulement leurs connexions avec les représentations auditives et motrices de la parole [10; 48].

Ceci est suivi par une opération motrice du processus d'écriture - la reproduction de l'image visuelle de la lettre à l'aide de mouvements de la main. Simultanément au mouvement de la main, un contrôle kinesthésique est effectué. Au fur et à mesure de l'écriture des lettres et des mots, le contrôle kinesthésique est renforcé par le contrôle visuel par la lecture de ce qui a été écrit. Cette association des représentations visuelles et auditives-parole-motrices avec l'image kinesthésique des lettres est fournie par des relations inter-analytiques complexes, dans lesquelles les capacités fonctionnelles de l'analyseur moteur jouent un rôle significatif. Selon N.A. Bernstein, le contrôle du mouvement est effectué par différents niveaux du cerveau, qui dans l'ontogenèse sont structurellement et fonctionnellement formés progressivement, interagissant et subordonnant à certains rythmes caractéristiques de certains types d'activité. En particulier, il pense que l'activité musculaire pendant l'écriture est "très rythmée et se déroule comme une vibration élastique le long d'une sinusoïde presque pure - la plus élémentaire de toutes les courbes de mouvement oscillatoire" [5; 68].

Le système fonctionnel, qui assure le processus normal d'écriture, comprend diverses parties du cortex de l'hémisphère gauche du cerveau et divers systèmes d'analyse (acoustique, optique, moteur, etc.), et chacun d'eux assure le flux normal d'un seul, n'importe quel lien dans la structure lettres, et tous ensemble - conditions normales pour la mise en œuvre d'un processus d'écriture holistique complexe.

Dans la structure de l'écriture et ses mécanismes psychophysiologiques, comme dans l'activité complexe, on distingue les niveaux d'organisation suivants (A.R. Luria [24; 7], E. D. Chomskaya [41; 96] L. S. Tsvetkova [42; 25], T. V. Akhutin [1; 20]):

Le niveau psychologique est réalisé à travers le travail des régions frontales du cerveau - les régions antérieure, postérieure et médio-basale de la région frontale du cortex cérébral. Le niveau psychologique comprend un certain nombre de liens:

- l'émergence de l'intention, motif d'écriture;

- création d'une idée (sur quoi écrire);

- création sur la base d'un sens général (quoi écrire), d'un contenu;

- régulation des activités et contrôle des actions réalisées.

1.2. Caractéristiques des troubles de l'écriture par type de dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole

Le type de dysgraphie agrammatique ne se manifeste généralement qu'à partir de la troisième année de scolarité, lorsqu'un enfant qui maîtrise déjà l'alphabétisation commence à étudier les règles grammaticales. Et ici, il s'avère soudain qu'il ne peut pas maîtriser les règles pour changer les mots par les nombres, les cas, le sexe, etc. Cela se traduit par une orthographe incorrecte des fins de mots, par l'incapacité de coordonner les mots entre eux conformément aux normes grammaticales de la langue. L'enfant écrit de manière agrammatique, c'est-à-dire comme contraire aux règles de grammaire («longue bande», «les enfants lisent», «sur la fenêtre», etc.) [13; 176].

La dysgraphie agrammatique est basée sur le manque de structure grammaticale de la parole orale chez l'enfant. Selon A.N. Gvozdev, chaque enfant, même en âge préscolaire, doit passer par la soi-disant «période pré-grammaticale d'acquisition du langage». Au cours de cette période, l'enfant, qui ne connaît encore aucune règle grammaticale, commence néanmoins progressivement à utiliser correctement toutes les formes grammaticales dans son discours. Mais comme l'assimilation simultanée de toutes les formes diverses est impossible, jusqu'à un certain âge dans le discours de tous les enfants, il y a ce que l'on appelle des «agrammatismes d'enfants», qui sont un phénomène tout à fait normal et disparaissent progressivement avec l'âge [8; 26].

Les règles pour changer les mots par sexe, nombres, cas, etc., et donc la capacité de coordonner correctement les mots les uns avec les autres lors de la construction de phrases, l'enfant maîtrise d'environ 4 ans. A cet âge, il ne devrait plus faire d'erreurs telles que «beaucoup d'assiettes», «autour de la table», «fenêtres», «arbres», «soupe de poisson», etc..

Les règles de formation des mots (en particulier, les règles pour la formation de certains mots à partir d'autres à l'aide de préfixes et de suffixes), l'enfant maîtrise beaucoup plus tard - d'environ 7 à 8 ans. À cet âge, l'enfant coordonne non seulement correctement les mots entre eux, mais forme également correctement de nouveaux mots. Par exemple, le mot «minuscule» du mot «lampe» dans son discours ne sonne plus comme «lampik» («néologisme» pour enfants), mais comme «ampoule».

Bien que la dysgraphie agrammatique n'apparaisse pas aux tout premiers stades de la scolarisation d'un enfant, ses prérequis évidents, comme les prérequis pour tous les autres types de dysgraphie, sont déjà assez clairement détectés à l'âge préscolaire. Ils se manifestent principalement dans le fait que ces enfants commencent généralement à parler plus tard que la date prévue - discours phrasé qu'ils n'apparaissent le plus souvent qu'après deux ou trois, et parfois même quatre ans. Ce discours est généralement rempli d'agrammatismes, c'est-à-dire d'abus de formes grammaticales. Même les parents eux-mêmes remarquent souvent que l'enfant «confond les fins», en disant, par exemple, que «des chaussons sous le lit», «un livre sur la table», «pris sous la table», «beaucoup d'arbres», etc. De telles irrégularités dans le discours d'un enfant, même sans aide spéciale, peuvent être progressivement aplanies, mais elles ne disparaissent généralement pas complètement, non seulement à l'école maternelle, mais même à l'âge scolaire. Cependant, les parents ne considèrent pas cela comme une sorte de défaut et, selon leurs propres termes, «corrigent» simplement l'enfant [44; 65].

La présence d'agrammatismes dans le discours oral des enfants ne reçoit souvent pas une importance particulière également parce que leur prononciation sonore peut être tout à fait correcte en même temps, ce qui donne des raisons de considérer leur discours comme «normal». Un tel enfant en première année d'école peut parfaitement maîtriser l'alphabétisation, c'est-à-dire ne pas permettre les substitutions de lettres à l'écrit ni selon les principes articulatoires-acoustiques ou optiques et ne déforme pas la structure sonore des mots. En d'autres termes, il peut bien maîtriser le principe phonétique de l'écriture, dans lequel l'orthographe coïncide complètement avec la prononciation. En première et en deuxième année, ces enfants peuvent même être d'excellents élèves [28; 14].

Ce n'est qu'après le passage de l'enfant à la troisième année, lorsqu'il devient nécessaire de maîtriser le principe morphologique de l'écriture associé à l'étude des règles grammaticales, qu'il rencontre des difficultés insurmontables. Et alors seulement, les parents, dans un état de confusion extrême, se tournent enfin vers un orthophoniste, disant que quelque chose est soudainement arrivé à leur enfant, qui a toujours si bien réussi à l'école. Et pas "soudainement" et pas "arrivé"! Tout cela a longtemps été «programmé» et comme prédéterminé à l'avance, ce qui signifie qu'il ne pouvait tout simplement pas ne pas se manifester! Si un enfant a parlé pendant plusieurs années «sur la table» au lieu de «sur la table» ou «des maisons» au lieu de «à la maison» et le considérait comme correct, comment pourrait-il écrire autrement, car les systèmes grammaticaux restaient pour lui non formés [12 ;quinze].

Bien que les agrammatismes dans le discours des enfants soient généralement visibles, comme on dit, à l'œil nu, il est nécessaire d'avoir une compréhension plus claire de cela. Il faut garder à l'esprit que la formation du système d'inflexion, en règle générale, se termine par quatre ans, et le système de formation des mots - par sept.

Le principal moyen de prévenir ce type de dysgraphie est le souci inlassable pour l'enfant de former en temps opportun les systèmes grammaticaux discutés ci-dessus. La disparition opportune des «agrammatismes d'enfants» dans son discours oral témoignera de l'exactitude et de l'opportunité de leur formation. Une attention particulière doit être portée aux enfants dont la parole est apparue tardivement et pour lesquels ces agrammatismes sont trop nombreux. En même temps, c'est une chose quand un enfant de trois ans dit qu'il mange avec une «cuillère» (par analogie avec «je coupe avec un couteau»), et une autre chose quand il dit «je mange avec une cuillère». Si le premier cas s'inscrit complètement dans le cadre du développement normal de la parole, puisque l'enfant utilise ici le cas instrumental, bien qu'incorrect, mais toujours typique de la langue russe, alors le second cas dépasse clairement ce cadre. Il est tout à fait naturel qu'une attention particulière dans ce plan soit accordée au deuxième enfant [30; 64].

Récemment, une attention particulière a commencé à être accordée aux erreurs dites «dysorphographiques» causées par des violations de la formation de l'orthographe et accompagnant souvent celles «dysgraphiques». La dysorphographie, contrairement à la dysgraphie, a commencé à être étudiée il n'y a pas si longtemps. UN. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prishchepova, T.G. Wiesel et E.D. Dmitrova, O. V. Eletskaya et autres [19; 164].

En orthophonie, la dysgraphie et la dysorphographie se caractérisent par la persistance et la spécificité des erreurs. Aux premiers stades de l'éducation, les écoliers font beaucoup d'erreurs, mais elles ne sont pas pathologiques, n'ont rien à voir avec le désordre des mécanismes d'écriture. C'est une manifestation des difficultés naturelles des enfants au cours de l'apprentissage. Au fur et à mesure que vous acquérez des compétences en écriture, elles disparaissent rapidement. Avec la dysgraphie, les erreurs sont persistantes et, pendant l'entraînement, non seulement elles ne disparaissent pas, mais s'accumulent encore plus. La complication du matériel du programme conduit à leur génération. Comme vous le savez, une violation de la maîtrise de l'orthographe chez les écoliers est souvent associée à des troubles de l'écriture. DANS. Prishchepova (1999, 2001) a souligné une certaine relation entre le caractère, la gravité de la dysorphographie et le type de dysgraphie. Ainsi, la dysgraphie mixte (dysgraphie due à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage avec des éléments de dysgraphie agrammatique et optique) est associée à une dysorphographie plus prononcée. Dans le même temps, un grand nombre d'erreurs de mots sont constatées lors de l'utilisation des principes morphologiques et traditionnels de l'écriture. Les enfants font le plus grand nombre d'erreurs dans les cas suivants:

1. Lors de la vérification de l'orthographe des voyelles non accentuées à la racine.

2. Lors de la reproduction de mots dont l'orthographe est invérifiable à la racine.

3. En cas de coupure des mots.

4. Lors de l'écriture d'une majuscule dans les noms, les patronymes, etc. [33; 16]. La connaissance des causes et des caractéristiques de la manifestation de ces deux troubles ouvre la voie non seulement à la correction des violations, mais aussi à leur prévention..

La dysgraphie agrammatique est associée au sous-développement de la structure grammaticale de la parole. Par conséquent, une grande attention pour le surmonter est accordée à l'ordre de la structure grammaticale du discours des élèves. Pour cela, il est nécessaire de former un système d'actions et d'opérations interdépendantes avec les éléments grammaticaux de la langue, d'apprendre à refléter correctement et à différencier dans le discours les connexions et relations les plus importantes entre les mots, exprimées dans des catégories grammaticales de genre, nombre, cas, temps, etc..

La forme agrammatique de dysgraphie apparaît chez les enfants sur la base du sous-développement général de la parole (OHP). Le manque de formation des niveaux grammaticaux, lexicaux et phonémiques du discours de l'enfant se manifeste à l'écrit par une multitude d'erreurs spécifiques qui ne doivent pas être prises pour des «erreurs d'écriture». De telles erreurs peuvent entraîner une diminution de la qualité non seulement de l'écriture, mais également de la lecture. Chez les enfants, l'agrammatisme est observé dans le discours oral et l'écriture, qui se manifeste par la déformation de la structure morphologique du mot, le remplacement de parties du mot (préfixes, inflexions), par des violations dans la compilation de constructions prépositionnelles, des violations de l'accord et de l'inflexion. Avec cette forme de dysgraphie, on note également des difficultés dans la construction de phrases complexes, des membres manquants d'une phrase, une violation de la séquence de mots dans une phrase [25;.
La maîtrise de la structure grammaticale de la langue, de ses éléments morphologiques et syntaxiques se fait sur un plan pratique, sans utilisation excessive de termes grammaticaux. Ceci n'est pas réalisé par une formation mécanique à l'utilisation de certaines formes, mais par une discrimination consciente, un isolement et une généralisation des éléments morphologiques du mot, des constructions syntaxiques, sur lesquelles l'attention des enfants est dirigée. En mettant en évidence une catégorie grammaticale, une forme ou une structure de phrase particulière, les élèves sont amenés à certaines généralisations grammaticales.
L'apprentissage est effectué sur la base d'échantillons de parole, par analogie avec lesquels d'autres phrases sont ensuite compilées. L'utilisation de la méthode de modélisation permet de clarifier la compréhension des élèves sur les méthodes de composition des phrases et des phrases. Pour ce faire, vous pouvez utiliser des exercices conçus pour former des compétences grammaticales sur du matériel lexical familier aux enfants. Ainsi, pour apprendre aux enfants à exprimer correctement la forme d'objet direct, il est nécessaire de les amener à certaines généralisations [22; 94].

1.3. Approches méthodologiques pour surmonter les erreurs d'écriture avec dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole

L'organisation des travaux d'orthophonie pour surmonter la dysgraphie agrammatique chez les enfants en âge de fréquenter l'école primaire peut être réalisée selon plusieurs approches méthodologiques. L'une des approches correspond à la théorie moderne de l'orthophonie et est basée sur les résultats du diagnostic d'orthophonie des enfants ayant des problèmes d'écriture. En analysant les données diagnostiques, l'orthophoniste identifie les liens faibles (principalement linguistiques) du système d'écriture fonctionnelle chez un élève particulier, détermine le type ou la combinaison de types de dysgraphie et, conformément à cela, planifie le travail correctionnel, en s'appuyant sur les directives existantes pour maîtriser la désignation correcte des lettres par écrit - lors de la correction de la dysgraphie pour le sol de la violation de la reconnaissance phonémique, ou acoustique;
Correction des défauts de prononciation sonore et amélioration de la différenciation phonémique des sons, maîtrise de leur désignation correcte des lettres à l'écriture - tout en corrigeant la dysgraphie acoustico-articulatoire
Amélioration de la compétence d'analyse et de synthèse arbitraires du langage, de la capacité à reproduire par écrit la structure son-syllabe des mots et la structure des phrases - lors de la correction de la dysgraphie sur la base du manque de formation de l'analyse et de la synthèse du langage;
Amélioration des généralisations syntaxiques et morphologiques, analyse morphologique de la composition d'un mot - tout en corrigeant la dysgraphie agrammatique;
Amélioration de la perception visuelle, de la mémoire; représentations spatiales; analyse visuelle et synthèse; clarification de la désignation vocale des relations spatiales - lors de la correction de la dysgraphie optique.
Dans chacun de ces domaines de travail, les étapes de travail sont mises en évidence, des types de tâches et d'exercices sont proposés qui peuvent être utilisés dans le processus de formation avec les enfants. Les travaux d'orthophonie les plus détaillés sur la correction de certains types de dysgraphie sont reflétés dans les livres de R.I. Lalaeva [20; 401] et L.G. Paramonova [30; 73].
La deuxième approche pour surmonter la dysgraphie peut être menée conformément au travail correctionnel et de développement à grande échelle d'un orthophoniste scolaire, qui est construit conformément aux recommandations méthodologiques d'A.V. Yastrebova (1984, 1997). Cette approche a non seulement une orientation corrective, mais aussi préventive. De plus, l'organisation des travaux en tenant compte des recommandations d'A.V. Yastrebova permet à l'orthophoniste de l'école de toucher un grand nombre d'étudiants. Dans le cadre de cette approche, un travail correctionnel et de développement est consacré, tout d'abord, à l'amélioration de la parole orale des enfants, au développement de l'activité de pensée de la parole et à la formation de prérequis psychologiques pour la mise en œuvre d'activités éducatives à part entière [44; 19].
Les spécialistes commencent à mettre en œuvre des mesures appropriées avec les élèves de première année qui constituent le groupe dit à risque, c.-à-d. avec des enfants dont la parole orale est déficiente ou sous-développée. La tâche principale d'un orthophoniste dans le travail avec ces enfants consiste à organiser des cours systématiques qui prennent en compte le programme scolaire dans leur langue maternelle (dès le début de l'alphabétisation), à améliorer le discours oral des enfants, à les aider à maîtriser le langage écrit et, à terme, à prévenir l'apparition de la dysgraphie et de la dyslexie..
L'orthophoniste travaille simultanément sur tous les composants du système vocal - le côté sonore de la parole et la structure lexicale et grammaticale. Dans le même temps, plusieurs étapes se distinguent dans le travail, chacune ayant une direction principale.
Étape I - combler les lacunes dans le développement du côté sonore de la parole (développement de la perception phonémique et des représentations phonémiques; élimination des défauts de prononciation du son; formation de compétences pour analyser et synthétiser la composition son-syllabe des mots; consolidation des connexions son-lettre, etc.);
Étape II - combler les lacunes dans le domaine de la maîtrise du vocabulaire et de la grammaire (clarifier les significations des mots et enrichir davantage le vocabulaire en accumulant de nouveaux mots et en améliorant la formation des mots; clarifier les significations des structures syntaxiques utilisées; améliorer la conception grammaticale d'un discours cohérent par les étudiants maîtrisant les combinaisons de mots, la connexion des mots dans une phrase, des modèles de diverses constructions syntaxiques);
Étape III - combler les lacunes dans la formation d'un discours cohérent (développement et amélioration des compétences et des capacités de construction d'un énoncé cohérent: programmation de la structure sémantique de l'énoncé; établissement de la cohérence et de la séquence de l'énoncé; sélection des moyens linguistiques nécessaires à la construction d'un énoncé).
En développant tous les composants du système vocal fonctionnel, en améliorant les compétences des enfants dans les opérations volontaires avec des éléments linguistiques, en tenant compte du matériel du programme scolaire en langue russe, l'orthophoniste résout simultanément plusieurs problèmes. Pour ces tâches A.V. Attributs de Yastrebova: le développement de l'activité verbale et cogitative et de l'indépendance, la formation de compétences pédagogiques à part entière et de méthodes rationnelles d'organisation du travail éducatif, la formation de compétences communicatives, la prévention ou l'élimination de la dyslexie et de la dysgraphie, la prévention de l'analphabétisme fonctionnel et autres.
Une troisième approche peut être distinguée - dans la correction de la dysgraphie chez les écoliers. Il est décrit en détail dans le livre d'I.N. Sadovnikova, dans lequel l'auteur propose sa propre méthode pour diagnostiquer les troubles de l'écriture, identifie les domaines de travail possibles, propose des types d'exercices pour leur mise en œuvre. Cette approche, comme la première, est basée sur les résultats d'un examen orthophonique d'enfants dysgraphiques, qui permet d'identifier les liens défectueux du système d'écriture fonctionnel, d'étudier les types et la nature des erreurs spécifiques d'écriture et, sur cette base, de déterminer les principales directions de correction orthophonique..
Cependant, contrairement à la première, cette approche de correction ne prévoit pas de corréler les violations identifiées avec l'un ou l'autre type de dysgraphie, n'implique pas le strict respect d'un algorithme spécifique dans le processus d'orthophonie. Ainsi, parmi les principaux I.N. Sadovnikova identifie les domaines de travail suivants pour corriger la dysgraphie: le développement de représentations spatiales et temporelles; développement de la perception phonémique et analyse sonore des mots; enrichissement quantitatif et qualitatif du dictionnaire; amélioration de l'analyse syllabique et morphémique et synthèse des mots; maîtriser la combinaison des mots et la construction consciente des phrases; enrichissement du discours phrasé des élèves en les familiarisant avec les phénomènes de polysémie, synonymie, antonymie, homonymie des constructions syntaxiques et autres [37; 22].
Il est facile de voir que toutes les approches décrites ci-dessus pour la correction de la dysgraphie chez les écoliers visent principalement à améliorer les capacités orales et langagières des enfants, la formation de moyens opérationnels et technologiques qui constituent le niveau de base d'organisation d'un type d'activité spécifique - l'écriture. Cela correspond à la compréhension traditionnelle en orthophonie de la dysgraphie des enfants comme reflet dans l'écriture de l'infériorité du développement linguistique des élèves plus jeunes..

Lors de la correction de la dysgraphie agrammatique, l'album et le classeur d'E.V. Mazanova. L'album propose des tâches d'apprentissage pour reconnaître les caractéristiques essentielles des différentes parties du discours, pour considérer les changements de mots et leur accord les uns avec les autres (adjectifs avec noms, chiffres avec noms). Dans ce manuel, une grande attention est accordée au sujet "Prépositions", qui est si difficile à percevoir pour les jeunes élèves et qui cause le plus grand nombre d'erreurs. E.V. Mazanova recommande que le travail sur l'élimination des erreurs dans le discours écrit soit basé sur une relation étroite avec la formation des processus cognitifs, la correction des déficiences dans la sphère émotionnelle-volitive. Le projet E.V. Le système de travail correctif de Mazanova pour surmonter la dysgraphie est basé sur un examen complet d'orthophonie, prenant en compte les caractéristiques de l'activité psychophysique des jeunes étudiants: l'apprentissage est organiquement lié au développement de leur attention à la mémoire, aux opérations mentales de base [26; 4].

L'accumulation de généralisations phonétiques et morphologiques et la mise en ordre sur cette base des moyens de langage dont disposent les enfants permettent de commencer à travailler sur l'amélioration de la cohérence de la parole. Étant donné que ce groupe d'enfants présente des lacunes dans le développement de la parole, il est nécessaire d'organiser spécialement leurs activités éducatives. Nous accordons une grande attention au travail sur la proposition et le texte. En travaillant avec ce cahier, il est possible de former des idées pratiques chez les enfants sur une phrase, une phrase, un texte. Développer des compétences et des capacités à reconnaître les caractéristiques essentielles d'un texte cohérent en le comparant à un ensemble de mots, de phrases, diverses variantes de sa distorsion.

Dans E. V. Mazanova présente de nombreuses tâches pour la distribution et la réduction du texte, la reconstruction du texte selon son plan. Les tâches données ici pour construire un message narratif sont très utiles. Il propose également un travail sur l'analyse du texte: pour composer le texte selon le plan; composer une histoire à ses débuts; composer un texte basé sur des mots clés; rédiger un texte à cet effet; transmettre le contenu d'un poème avec vos propres mots.

Dans le processus de formation de la compétence de formation de mots chez les écoliers atteints d'une forme agrammatique de dysgraphie, l'attention principale est accordée à la formation de compétences de formation de mots chez les enfants. Les enfants apprennent à former de nouveaux mots à partir de mots donnés, à trier les mots par composition, à déterminer quelle partie du discours ils sont. En outre, des travaux sont en cours pour reconstituer le vocabulaire des enfants avec diverses parties du discours. L'enseignant porte une attention particulière à la bonne compréhension de la sémantique des mots par les enfants.

Ainsi, en surmontant les erreurs d'écriture en cas de dysgraphie agrammatique, les étudiants: se forment des compétences de formation et de création de mots; l'habileté de travailler avec différentes parties du discours apparaît; le vocabulaire s'élargit; le soi-disant flair linguistique se développe; l'habileté à composer des phrases de différents types et des textes cohérents apparaît [25; 5].

Conclusions sur le chapitre I.

La structure psychologique de l'écriture est une forme complexe d'activité de la parole, un processus à plusieurs niveaux. Différents analyseurs y participent. L'écriture est étroitement liée au processus de la parole orale et ne se fait que sur la base d'un niveau de développement suffisamment élevé. Le discours oral se forme d'abord, et l'écrit - superstructure sur un discours oral déjà mûri - utilise tous ses mécanismes prêts à l'emploi, les améliorant et les compliquant de manière significative, en y attachant de nouveaux mécanismes propres à une nouvelle forme d'expression du langage.

La caractéristique des troubles de l'écriture par le type de dysgraphie agrammatique chez les écoliers avec un sous-développement de la parole s'exprime dans l'orthographe incorrecte des fins de mots, dans l'incapacité de coordonner les mots les uns avec les autres conformément aux normes grammaticales de la langue. L'enfant écrit de manière agrammatique, c'est-à-dire comme contraire aux règles de la grammaire. La dysgraphie agrammatique est basée sur le manque de structure grammaticale de la parole orale chez l'enfant. Récemment, une attention particulière a commencé à être accordée aux erreurs dites «dysorphographiques» causées par des violations de la formation de l'orthographe et accompagnant souvent celles «dysgraphiques». La dysorphographie, contrairement à la dysgraphie, a commencé à être étudiée il n'y a pas si longtemps. UN. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prishchepova, T.G. Wiesel et E.D. Dmitrova, O. V. Eletskaya et autres En orthophonie, la dysgraphie et la dysorphographie se caractérisent par la persistance et la spécificité des erreurs. La dysgraphie agrammatique est associée au sous-développement de la structure grammaticale de la parole. Par conséquent, une grande attention pour le surmonter est accordée à l'ordre de la structure grammaticale du discours des élèves..

Les approches méthodologiques pour surmonter les erreurs d'écriture avec dysgraphie agrammatique chez les écoliers en sous-développement de la parole visent principalement à améliorer les capacités de parole et de langage des enfants, la formation de moyens opérationnels et technologiques qui constituent le niveau de base d'organisation d'un type d'activité spécifique - l'écriture. Cela correspond à la compréhension traditionnelle de la dysgraphie en orthophonie comme reflet dans l'écriture de l'infériorité du développement linguistique des élèves plus jeunes..

Pour confirmer ces dispositions, il est nécessaire de mener une expérience de déclaration, qui est présentée au chapitre 2.

Chapitre II. Identification de la dysgraphie agrammatique chez les étudiants du groupe expérimental avec sous-développement de la parole

2.1. 0organisation et méthodologie de l'étape de vérification de la recherche expérimentale

Objectif de l'expérience de vérification: identifier et conduire l'expérience de vérification.

Objectifs de l'expérience de vérification:

1. Étudier la documentation psychologique, médicale et pédagogique des étudiants du groupe expérimental avec dysgraphie agrammatique.

2. Choisissez une méthode pour identifier la dysgraphie agrammatique.

3. Mener une expérience de déclaration.

4. Mener une analyse quantitative et qualitative et une discussion des résultats de l'expérience de vérification.

Pour l'étude, en début d'année scolaire, des erreurs grammaticales d'écriture ont été effectuées du 9 septembre 2013 au 9 octobre 2013, chez des élèves de troisième année inscrits dans un centre d'orthophonie d'une école d'enseignement général. Nous avons utilisé les méthodes d'étude de la manifestation de la dysorphographie et de la dysgraphie IV Prishchepova [33; 28], Sadovnikova IN [37; 56], R.I. Lalaeva [20; 2 17], L.G. Paramonova [31; 74].

Orientations de la recherche de vérification:

  1. Recherche orale:

- étude des compétences en formation de mots:

A) la formation de mots à l'aide de suffixes;

B) la formation d'adjectifs relatifs;

C) la formation de mots à l'aide de préfixes;

D) La formation d'adjectifs de qualité.

- recherche sur la compétence d'inflexion.

A) changer les noms dans les cas;

B) la formation de noms génitifs singulier et pluriel;

C) la formation des noms dans le cas instrumental du singulier;

D) la formation des noms au pluriel instrumental.

- compréhension et utilisation des structures de cas prépositionnels.

  1. Recherche sur la lecture:
  1. Rédaction de l'étude:

- travailler avec une phrase déformée;

Nous présentons le contenu de l'étude par sections.

  1. Recherche orale.

A) Recherche sur les compétences en formation de mots.

Objectif: explorer la compétence de la formation des mots.

Numéro de tâche 1. Formation de mots à racine unique à l'aide de suffixes.

L'instruction de l'expérimentateur: formez des mots à une racine en utilisant des suffixes, par exemple: pour un lion -… lionceaux, et pour une chèvre -… (enfants);

Faire du sport. (athlète);

Jouer au football. (joueur de football);

Ski... (skieur).

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après une aide à la stimulation, pas plus de 2 erreurs - 2 points;

forme disponible dans la langue, mais non utilisée dans ce contexte ("chanterelles" au lieu de "renards", etc.), forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 2. Formation d'adjectifs relatifs.

L'instruction de l'expérimentateur: formez des adjectifs relatifs, par exemple: confiture de framboise - framboise et gelée de canneberge -...?

salade de carottes -...

Confiture de prunes -...

poupée de paille -...

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

forme disponible dans la langue, mais non utilisée dans ce contexte (confiture de beurre), forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 3. Formation de mots à l'aide de préfixes.

L'instruction de l'expérimentateur: ramasser des mots opposés au sens de ces verbes, par exemple: apporter - emporter.

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 4. Formation d'adjectifs de qualité.

L'instruction de l'expérimentateur: formez des adjectifs de haute qualité, par exemple: pour ruse, ils l'appellent rusé, et pour cupidité -...

s'il fait givré pendant la journée, alors la journée est...

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

B) Recherche de la compétence d'inflexion.

Numéro de tâche 1. Changer un nom par cas.

Objectif: étude de la capacité à changer les noms par cas.

Instruction de l'expérimentateur: changez le nom - porc par cas.

I. p. marchait sur la glace au printemps... (cochon);

R. p. seulement une queue de... (cochon);

D. p. nous voulons aider... (cochon);

V. p. mais ils ont sauvé... (un cochon);

Etc. nous sommes malheureux... (cochon);

P. p. souviens-toi de... (cochon).

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 2. Formation des noms génitifs singulier et pluriel.

Objectif: étudier la capacité à former des noms génitifs singulier et pluriel.

Matériel de parole: mots - papillon, robe, écureuil, orange, doigt, visage.

L'instruction de l'expérimentateur: Je vais vous dire les mots, et vous changez le mot pour que vous puissiez en dire: Personne? Non quoi? Par exemple, Butterfly - personne? Papillons.

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 3. Formation des noms au singulier instrumental.

Objectif: explorer la capacité d'utiliser des noms au singulier instrumental.

L'instruction de l'expérimentateur: répondez aux questions avec une réponse complète, par exemple: - De quoi sert le marteau à clous? - Les clous sont martelés.

- Que de fermer la porte?

-Que de scier du bois de chauffage?

- Comment puiser l'eau d'un puits?

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 4. L'utilisation de noms pluriels instrumentaux.

Objectif: explorer la capacité d'utiliser des noms pluriels instrumentaux.

Matériel de recherche: mots - maisons, forêts, routes, rivières, lacs.

Instruction de l'expérimentateur: imaginez que vous volez dans un avion et que vous regardez vers le bas. Et en dessous vous voyez des maisons, comment dites-vous? L'avion survole quoi? "

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 1. Apprendre à comprendre les constructions de cas prépositionnels.

Objectif: révéler la portée de la compréhension des constructions de cas prépositionnels.

Instruction de l'expérimentateur: remplissez les blancs en utilisant des prépositions.

1. L'avion est passé. (nuage). (Le chemin passe à l'intérieur de quelque chose qui est un obstacle.)

2. L'avion vole. (ciel). (Il indique où va le chemin du mouvement.)

Les enfants sont encouragés à utiliser des prépositions par ou à travers avec des noms dans le cas requis.

3. Le bateau navigue. (Lac). (Il indique où va le chemin du mouvement.)

4. Le bateau navigue. (Lac). (Le but du mouvement est de traverser le lac.).

Insérez des prépositions à travers ou à travers. Afficher le schéma de préposition correspondant. Si possible, indiquez quelle préposition est préférable.

5. Les chasseurs ont fait leur chemin. fourré de forêt.

6. Les enfants sont entrés. porte grande ouverte,

7. L'oiseau a volé dans la pièce. fenêtre.

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après assistance stimulante, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

formulaire disponible dans la langue, mais non utilisé dans ce contexte, forme incorrecte du mot ou refus de nommer, plus de 3 erreurs - 1 point.

2. Recherche en lecture.

Objectif: identification des agrammatismes lors de la lecture.

Instructions: lisez l'histoire "Little Mouse".

Procédure: les élèves reçoivent un texte à lire. Les erreurs de nature agrammatique sont identifiées.

Le bébé souris est le plus petit rongeur de la forêt. Il ne pèse que quelques grammes. Sa fourrure est brune, ses yeux sont noirs, sa poitrine est blanche. Le bébé souris grimpe habilement sur de hautes tiges, des feuilles et des buissons. Dans les hautes herbes, l'animal tisse un merveilleux nid à partir des brins d'herbe. Il est suspendu à une tige au-dessus du sol. Le vent et le gel ne sont pas terribles pour une souris. Elle a isolé le nid à l'intérieur avec des lames souples. De minuscules souris y apparaîtront bientôt [2; 12].

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs grammaticales, ou 1-3 erreurs grammaticales - 3 points;

plus de 3 erreurs grammaticales - 2 points,

plus de 10 erreurs grammaticales - 1 point.

Objectif: identifier les erreurs grammaticales à l'écrit.

Numéro de tâche 1. Dictation.

Procédure: les élèves reçoivent un texte à dicter. Les erreurs de nature agrammatique sont identifiées.

Nuit. Les habitants de la forêt sont pressés de s'attaquer. Le loup sortit du fourré et se dirigea vers le village. Un renard a rampé hors du trou. Les lièvres se sont rassemblés dans les profondeurs de la forêt. Une boule de neige est tombée d'une branche d'épinette. Les lièvres ont eu peur et se sont enfuis dans le fourré [36; 45].

Numéro de tâche 2. Travailler avec une phrase déformée.

Instruction: je vais nommer les mots, et vous essayez d'en faire une phrase.

Docteur, traiter, enfants

Asseyez-vous, mésange, sur, branche

Poire, grand-mère, petite-fille, donner

Misha, chien, petit, lancer, os

Petya, acheter, balle, maman, rouge

Le système de notation utilisé était le suivant:

S'il n'y a pas d'erreurs - 3 points;

auto-correction ou correction après une aide stimulante, ordre des mots incorrect, omission d'un membre d'une phrase, pas plus de 2 erreurs - 2 points,

grammaire approximative, saut de plusieurs membres de la phrase, nécessité d'une aide détaillée sous la forme de plusieurs questions, plus de 3 erreurs - 1 point.

Numéro de tâche 2. Présentation.

Déroulement: le chercheur lit l'histoire "Épi de blé" 2 fois, mène une conversation sur l'histoire, les élèves font un plan pour le texte:

  1. Le frère de Seryozha protège notre patrie.
  2. Pourquoi un soldat a-t-il besoin d'un épi de blé?
  3. Épillet plumé.

Les étudiants, avec le chercheur, analysent des mots clés, des mots difficiles, des tournures de discours: frontière, mer dure et puissante, champ de blé, sur la Niva.

Lecture du texte par le chercheur. Rédaction de texte par les élèves. Les erreurs de nature agrammatique sont identifiées.

Le frère de Seryozha sert à la frontière. Il protège notre patrie. La mer dure et puissante y fait rage jour et nuit. Autour des pierres.
Un jour, un frère a demandé à Seryozha de lui envoyer un épi de blé. Le champ de blé a commencé à l'extérieur du village. Pourquoi un soldat a-t-il besoin d'un épillet? Que cache-t-il en lui-même?
Sergei est allé sur le terrain et a choisi une oreille. Il l'a mis dans une enveloppe. Dans la lettre, le garçon a écrit que l'oreille s'est développée sur la Niva, qui commence derrière la maison. J'ai écrit ceci et j'ai immédiatement deviné pourquoi mon frère avait demandé un épillet [35; 45].

Le système de notation utilisé était le suivant:

construction correcte des phrases, simple et complexe, coordination correcte des mots dans les phrases et les phrases - 3 points,

violations uniques de l'accord qui ne violent pas la base sémantique de la déclaration - 2 points,

violations de la connexion grammaticale des mots dans une phrase - 1 point.

Numéro de tâche 3. L'écriture.

Mon jeu préféré.

  1. Conversation introductive.

- Aimez-vous jouer?

- Quels sont tes jeux préférés??

- Aimez-vous jouer seul ou avec des amis? Pourquoi?

2. Faire un plan.

  1. Mon jeu préféré.
  2. Pourquoi je l'aime.
  3. Avec qui je joue.
  4. Comment on joue.
  5. Quels traits de caractère le jeu développe-t-il?.
  6. Est-ce que je sais comment perdre?

3. Préparation orthographique.

Vocabulaire: parce que, comme, l'endurance, l'attention, la vitesse de réaction, l'agilité, le courage, la capacité à naviguer.

4. Les élèves écrivent l'essai.

Le système de notation utilisé était le suivant:

construction correcte des phrases, simple et complexe, coordination correcte des mots dans les phrases et les phrases - 3 points,

violations uniques de l'accord qui ne violent pas la base sémantique de la déclaration - 2 points,

violations de la connexion grammaticale des mots dans une phrase - 1 point.

En annexe, nous présentons des exemples de protocoles de recherche pour les devoirs et les travaux écrits des étudiants avec analyse d'erreurs.

Nous avons développé et adopté les niveaux suivants de formation de structure grammaticale. Le nombre maximum de points est de 42 pour 14 indicateurs, le nombre minimum est de 14 points.

Niveau suffisant - 42-32 points.

Niveau moyen - 31-22 points.

Niveau bas - 21-14 points.

Pour une description qualitative dans le processus d'étude des manifestations de la dysgraphie agrammatique chez les étudiants au stade de la vérification de l'étude, nous avons caractérisé et décrit qualitativement les niveaux suivants de manifestations de la dysgraphie agrammatique, sur lesquels nous nous concentrerons lors de l'évaluation.

Niveaux de formation de la structure grammaticale chez les élèves du secondaire avec un sous-développement de la parole:

Niveau 1 - suffisant.

Discours oral d'élèves sans agrammatisme, ou célibataires. Les compétences de formation de mots et d'inflexion ne souffrent pas. Les élèves sans erreur ou avec des erreurs simples forment des mots à racine unique en utilisant des suffixes, des préfixes, forment des adjectifs relatifs et qualitatifs, utilisent des noms au singulier et au pluriel dans les cas génitif et instrumental, changent de noms dans les cas. Lire le texte, composer des phrases à partir de mots dans la forme initiale sans erreurs ou avec une grammaire unique. La présentation et la composition correspondent aux normes grammaticales. La phrase est formulée grammaticalement correctement, il n'y a pas de violations dans la coordination et la gestion, le bon ordre des mots dans la phrase. Erreurs dysgraphiques et orthographiques simples.

Niveau 2 - Intermédiaire.

Dans le discours oral des étudiants, il y a des agrammatismes. Il y a des violations mineures du côté grammatical du discours. Les processus de formation de mots et d'inflexion souffrent dans une faible mesure. Les élèves avec des erreurs forment des mots apparentés en utilisant des suffixes et des préfixes, forment des adjectifs relatifs et qualitatifs. Avec peu de difficultés et d'erreurs, ils utilisent des noms singuliers et pluriels dans les cas génitifs et instrumentaux. Lecture de texte avec des erreurs grammaticales mineures. Il y a des agrammatismes dans les énoncés et les compositions, il y a des erreurs dysgraphiques et d'orthographe.

Niveau 3 - faible.

Le discours oral des étudiants est agrammatique. Il y a des violations du côté grammatical du discours. Les processus de formation de mots et d'inflexion sont affectés. Les élèves avec de nombreuses erreurs forment des mots à racine unique utilisant des préfixes et des suffixes, font de nombreuses erreurs dans la formation des adjectifs relatifs et qualitatifs et utilisent à tort des noms singuliers et pluriels dans les cas génitif et instrumental. Lecture de texte avec plusieurs erreurs grammaticales. Dans les déclarations et les essais, les phrases sont agrammatiques. Beaucoup d'erreurs dysgraphiques et d'orthographe.

2.2. Analyse quantitative et qualitative et discussion des résultats de l'expérience de vérification

Les résultats de l'étude de l'anamnèse et les données du développement précoce de la parole des élèves de troisième année dans le groupe expérimental avec dysgraphie agrammatique